Современные проблемы науки и образования. Научно-исследовательская деятельность учителя - важная составляющая современного образования
1В статье рассматривается место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре педагогической деятельности. Уточняется понятие «педагогическая деятельность», её сущность и структура. Определяется сущность и структура творческой деятельности учителя как основы исследовательской деятельности. Рассматриваются исследовательские способности учителя и, основываясь на трудах ученых, авторы выделяют базовые критерии проявления исследовательских способностей современного учителя. Авторы приходят к выводу, что исследовательская деятельность – это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов. Исследовательская деятельность как компонент в структуре педагогической деятельности влияет на развитие профессиональной компетентности педагога, на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации.
исследовательские способности и умения
творческая деятельность исследовательская деятельность учителя
педагогическая деятельность
1. Егорова Т.А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук - М., 2006. - 23 с.
2. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. - М.: Знание, 1980. - 176 с.
3. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. - Москва: Педагогика, 1990. - 140 с. - ISBN 5-7155-0293-4.
4. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. - Минск.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне»,1997. - 327 с. - ISBN 985-6029-10-4.
5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога / В.В. Краевский - Самара: ГПИ, 1994. - 165 с. - ISBN 5-8428-0038-1.
6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. - Л.: Ленинградский университет, 1967. - 182 с.
7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.
8. Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: опыт, критерии измерения, прогнозирование: В 3 ч. Ч.2. Диагностика педагогического творчества / Н.В. Кухарев, В.С. Решетько. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 95с. - ISBN 985-6029-11-2
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н Леонтьев - М.: Академия, 2004. - 121 с. - ISBN: 978-5-89357-153-0.
10. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Ломов. - М.: Наука, 1978. - 124 с.
11. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.
12. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. - Москва, 2010. - 173 с.
13. Новиков A.M. Методология образования / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
14. Раченко И.П. НОТ учителя / И.П. Раченко. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.
15. Рыбалёва И.А. Критерии и показатели уровня готовности педагога к исследовательской деятельности / И.А. Рыбалёва // Научный журнал «Образование и саморазвитие», 2010.- № 5(21). - С.18.
16. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. - М.: Ось - 89, 2006. - 480 с. - ISBN 5-98534-280-8.
17. Самодурова, Т.В. Научно-исследовательская работа студентов в условиях разноуровневой профессионально-педагогической подготовки в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 4. - С. 257-259.
18. Тулейкина М.М. Психолого-педагогические условия личностного развития детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Хабаровск, 2000. - 21 с.
19. Шумейко А.А. Механизмы обновления высшего профессионально-педагогического образования // Амурский научный вестник. - 2009. - № 2. - С. 6-12.
Введение
Современные кардинальные преобразования в обществе, изменение социокультурных приоритетов, изменение цели и содержания образования требуют от учителя переориентации его сознания на исследовательский характер педагогической деятельности.
Современная образовательная среда предопределяет необходимость изменения требований к квалификации педагогов. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.
Необходимость включения педагога в научно-исследовательскую деятельность обосновывается в трудах ряда отечественных ученых (Загвязинского В.И., Краевского В.В., Кузьминой Н.В., Новикова А.М., Скаткина М.Н. и др.).
Согласно официальным документам Европейской комиссии решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире являются именно исследовательская деятельность, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.
Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо уточнить понятие «педагогическая деятельность» и рассмотреть её сущность и структуру.
Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования людей . Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает рассмотрение ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Именно эта идея получила методологическое оформление в теории деятельности, сформулированной Леонтьевым А.Н. .
Таким образом, особенностью педагогической деятельности является её полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно.
Так, Кузьмина Н.В. утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую направленность , Раченко И.П. рассматривает педагогическую деятельность «как один из видов труда, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда» . По мнению Кулюткина Ю.Н., своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся .
Кузьмина Н.В., исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный . Однако последующие исследования показали, что необходимо разделять проектировочный и собственно конструкторский компоненты, и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. Харламов И.Ф., Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией ученые понимают такую функцию, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.
Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (Рубинштейн С.Л.), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Выготский Л.С.), третьими - как источник и механизм движения (Пономарев Я.А.).
Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.
Творческую деятельность Лук А.Н. подразделяет на художественную и научную , Махмутов М.И. - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности .
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.
Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная Кан-Каликом В.А. и Никандровым Н.Д., которые выделяют четыре уровня педагогического творчества: репродуктивный уровень - уровень воспроизведения готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими; уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения; эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками; исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности .
Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. Нам близка позиция Загвязинского В.И., который утверждает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, - отмечает Загвязинский В.И., - сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском» .
Впоследствии Загвязинский В.И. выделяет в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя: «У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском... В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной». Таким образом, Загвязинский В.И. выделяет исследовательскую деятельность как самостоятельный компонент педагогической деятельности.
Краевский В.В. высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (ученого-практика) от ученого-теоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению Краевского В.В., можно перейти от «познавательного описания к нормативному» .
Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, Краевский В.В. заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.
Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Так, под исследовательскими способностями Савенков А.И. понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности . Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:
- поисковая активность, характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей;
- дивергентное мышление характеризуется продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
- конвергентное мышление тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу.
Егорова Т.А. трактует исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность .
Новиков А.М. рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов .
Основываясь на идеях Савенкова А.И. и Новикова А.М., мы выделяем следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести её в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.
В исследованиях Андреева В.И., Кочетова А.И., Кухарева Н.В., Решетько В.С. находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога.
Так, Кочетов А.И. в своем исследовании приходит к выводу, что «каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя: нестандартное педагогическое мышление; способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер; объективность ума, то есть нахождение причин неудач и предупреждение их в будущем; умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи; аналитический подход к любой педагогической проблеме; контактную методику взаимодействия с детьми» .
Кухарев Н.В. и Решетько В.С., исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма, по мнению Кухарева Н.В., выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности .
Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на (вос)производство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования; деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию .
Рецензенты:
Шумейко А.А., д.п.н., профессор, ректор, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.
Седова Н.Е., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.
Библиографическая ссылка
Рыбалева И.А., Тулейкина М.М. МЕСТО И РОЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11392 (дата обращения: 29.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
ТГПИ им. , г. Тобольск
Научно-исследовательская деятельность как условие
саморазвития педагога
На основании полученных нами выводах об условиях внедрения в современную школу научно-исследовательской деятельности и развития исследовательской функции учителя мы можем говорить о влиянии их практической реализации на саморазвитие учителя, на рост его методологической культуры, на обретение им позиции субъекта-исследователя, на профессионально-квалификационный рост. Эти показатели мы выдвигаем в качестве критериев эффективности научно-исследовательской деятельности учителя. Эта деятельность может выступать средством профессионально-квалификационного роста каждого учителя.
Саморазвитие учителя нами рассматривается одним из основных критериев эффективности занятий учителя наукой. Переход от развития под влиянием внешних факторов (исследовательского подхода к управлению, нормативно-правового обеспечения, специального обучения исследовательской деятельности) к внутреннему развитию как саморазвитию является убедительным доказательством того, что научно-исследовательская деятельность учителя-практика может выполнять функцию механизма (средства) развития педагогического коллектива школы и школы как социально-педагогической системы.
Учитель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием. Именно такой учитель нужен в настоящее время для современной школы.
Нами было изучено мнение педагогов образовательных учреждений г. Тобольска и Тобольского района на предмет выявления факторов и барьеров творческого саморазвития, склонности педагогов к саморазвитию.
На основе анализа этих данных выявлены четыре категории учителей с готовностью к саморазвитию от низшего уровня – ориентация на развитие к высшему уровню – творческое саморазвитие (см. таблицу).
Уровни готовности учителя к саморазвитию.
Способность к саморазвитию | Стимулирующие факторы | Препятствующие барьеры | Система мер |
|
Творческое саморазвитие | 1. научно-исследовательская деятельность 2. самообразование 4. моральное и материальное стимулирование | 1. состояние здоровья | Написание концепций, Программ творческого саморазвития, Выступления на педсоветах, конференции, педагогических фестивалях |
|
Активное саморазвитие | 1. самообразование 2. научная методическая работа 3. обучение на курсах | 1.уровень зарплаты | Разработка программ саморазвития. Активное участие в работе городского МО |
|
Начальный этап саморазвития | 1. интерес к работе 2. доверие 3. возрастающая ответственность | Отсутствие объективной информации о себе | Научно-методическое сопровождение |
|
Ориентация на саморазвитие | 1. интерес к работе 2. пример и влияние коллег | Собственная инерция | Научно-методическая поддержка |
|
Остановившееся саморазвитие | Недостаток времени, пенсионный возраст | Уход на пенсию |
На основании данных исследования и определения уровней готовности учителя к творческому саморазвитию видно, что исследовательская деятельность педагогов обогатилась еще одним направлением в работе с учителем – разработкой и написанием программ саморазвития. Название этого вида профессиональной деятельности говорит само за себя: учитель должен сам увидеть траекторию своего личностного развития, оценить свои способности и возможности и суметь спрогнозировать динамику качественных изменений, а также наметить пути своего самосовершенствования. Знаменитый писатель Герман Гессе писал: «Учиться – значит меняться. Меняться – значит учиться». Ясно, что саморазвитие это глубоко осознанный процесс, который начинается с рефлексии, анализа своего бытия (личного и профессионального), а также обнаружения проблем, противоречий. Все это ведет неизбежно к осознанию собственного несовершенства и рождению желания изменить себя, свою работу и свою жизнь. Именно с потребности в новых знаниях и начинается путь повышения квалификационного роста учителя.
В последние годы число педагогов школ, работающих по созданию и реализации собственных программ саморазвития, увеличивается. Чем привлекла эта нелегкая работа учителя? Практически все педагоги отметили, что это новая форма исследовательской деятельности, объектом которой является сам учитель, с его психологическими способностями очень увлекает и развивает, способствует творческой самоактуализации.
Таким образом, изучение данного вопроса позволяет сделать вывод, что исследовательская деятельность обеспечивает учителю профессиональный рост и творческое саморазвитие.
Литература:
1.Харламов личности и воспитания //Советская педагогика.-1990.-№12.-С.28-35.
2. , Мастеров саморазвития. - М.: Интер-пракс, 1995.-288с.
Научно-исследовательская деятельность учителя как средство профессионально-квалификационного роста
Лубинская Татьяна Николаевна, к.п.н., академик МАДО,
учитель физики гимназии № 1595
В Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации на 2000-2025 год, в программе ЮНЕСКО «Образование для всех», в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) заложены концептуальные идеи «участия педагогических работников в научной деятельности» и «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Эти идеи давно рассматриваются в связи с решением проблемы повышения личностного потенциала педагога и его самореализации в профессиональной деятельности. На уровне и научного, и общественного сознания укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования, прежде всего, от степени профессионализма учителя. Наука и научные исследования рассматриваются как средство обеспечения профессионализма, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом и т.д.
Подготовка учителя со средним специальным и высшим педагогическим образованием до сих пор осуществляется фактически на той же философско-педагогической основе, что и школьное образование. В основном это идеи о формировании и воспитании личности профессионала путем просвещения. При таком подходе к педагогическому образованию «базовая подготовка» учителя не включает в себя формирование педагогического опыта в процессе обучения, а относит эту задачу к послевузовской профессиональной деятельности. Учителям рекомендуется по собственной инициативе самообразованием пополнять и обновлять свои знания, самостоятельно корректировать их и адаптировать к школьной практике.
В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности. Результатом деятельности педагогов-новаторов И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности.
К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, породило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике. Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. С одной стороны, научно-исследовательский подход все более становится необходим для того, чтобы разрабатывать свои образовательные программы, с другой, через него проходит повышение профессионализма педагога, обеспечивающего качество образования в целом. Ситуация стимулирует школу и педагогический коллектив самим научиться планировать и проводить научные исследования, более активно пользоваться научными разработками ученых самых разных наук - психологии, экологии, экономики и, конечно, самой педагогики. Потребность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так напрямую оказались связаны исследовательские умения учителя и его профессионализм.
Проблема исследовательской деятельности учителя достаточно хорошо разработана в науке. Особенно глубокие и обширные исследования на протяжении многих лет проводятся учеными под руководством академика В.И. Загвязинского. Исторически тема имеет глубокие корни. Более ста лет тому назад проблема исследовательских функций учителя была поставлена П.Ф. Каптеревым , Н.И. Пироговым , К.Д. Ушинским и другими русскими учеными, ведущими практическую деятельность. Огромный вклад внесли в формирование исследовательской функции учителя Азаров Ю.П. , В.А. Сухомлинский , В.Ф. Шаталов и другие. Теоретический вклад в ее разработку сделали В.И. Андреев , А.С. Белкин , В.И. Загвязинский , Э.Ф. Зеер , К.М. Левитан , А.К. Маркова , М.М. Поташник и другие.
Из истории развития исследовательских функций учителя
Исследовательские функции учителя в их современном виде сформировались не сразу, они имеют глубокие корни в истории отечественной педагогики и образования.
К началу развития исследовательских функций учителя относится весь дореволюционный период, когда впервые в нашей науке такая проблема была поставлена, до 1917 года ее решение получило иные подходы и новую базу. Исследование как педагогическая функция еще не рассматривалась, но, в то же время, проблема как бы «просвечивалась», формируясь в сознании ученых. Известно, что выдающийся русский медик и педагог Н.И. Пирогов назвал 19 век «практическим веком». Это был век нигилизма, роста материалистических взглядов, высокого авторитета точных экспериментальных наук. На этом фоне особенно примечательными оказались для нас имена таких ученых как П.Ф. Каптерев, А.Н. Остроградский, Н.И. Пирогов и Д.И. Писарев. Н.И. Пирогов ратовал за улучшение работы педагогических советов в учебных заведениях, чего достигать рекомендовал научными средствами. Именно педсоветы являются органами экспертизы качества педагогической работы и потому должны научным путем формировать общественное мнение в сфере профессиональной деятельности учителя . Известно также, что он рекомендовал заниматься научными наблюдениями, даже публиковать их. Д.И. Писарев, известный русский критик и литератор, был убежден, что именно наука в союзе с любовью способны облагородить человека . В адрес работников образования Д.И. Писарев писал: «Нужно, чтобы везде практика была осмыслена наукой, и чтобы наука, со своей стороны благотворно, живительно действуя на повседневную жизнь, не допуская ее превратиться в бездушную рутину, сама опиралась на опыт и принимала в расчет его указания» . К мнению Д.И. Писарева в те годы очень прислушивались, особенно молодая интеллигенция. Крупнейший отечественный педагог-методист П.Ф. Каптерев впервые прямо ставит вопрос об исследовательских обязанностях учителя: «Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя...». Рассматривая особенности личности учителя, П.Ф. Каптерев выделял в качестве значимых такие как: творчество и изобретательность учителя; глубокая методологическая грамотность и теоретическая научная подготовленность; самостоятельность и свобода самообразования и самосовершенствования .
Это и сегодня можно рассматривать как основу развития исследовательских функций учителя. А.Н. Остроградский, вслед за Н.И. Пироговым, вновь ставит вопрос и том, чтобы педсоветы и иные педагогические совещания стали истинно научными, чтобы учитель принимал участие в разработке научных проблем учеными-профессионалами. Он глубоко был убежден, что именно «научный метод» работы дает результат в педагогической деятельности .
Влияние научно-исследовательской деятельности на развитие и саморазвитие учителя
Научно-исследовательская деятельность учителя состоит в единстве практической реализации саморазвития учителя, роста его методологической культуры, обретение им позиции субъекта-исследователя и профессионально-квалификационного роста. Саморазвитие учителя - один из основных критериев эффективности занятий учителя наукой. Учитель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием. Именно такой учитель нужен в настоящее время для школы.
Рост методологической культуры учителя
Профессионализм учителя включает в себя методологическую культуру как высшее свое проявление. «Методологическая культура учителя - это интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования» - так определяет профессор В.И. Андреев . Такое же определение дает В.А. Мосолов . По мнению этих авторов, методологическая культура учителя формируется только тогда, когда он добровольно и осознанно берет на себя функцию исследователя, экспериментатора , когда методологическая культура учителя становится целью его профессиональной подготовки и переподготовки, а не только частным % делом педагога-практика . И эта сторона профессионализма учителя является одновременно базисным компонентом компетентности, и одновременно - результатом его роста.
В последнее десятилетие понятие «методологическая культура» активно вошло в научную литературу. Этой проблеме посвятили свои работы философы А. Дорожкин, В. Мосолов, А. Тихонов, А. Хачатурян и др. Более активно эту проблему рассматривают и педагоги - В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин. В отличие от традиционного утверждения, будто методологическая культура необходима только ученому, они утверждают, что она также необходима и учителю-практику. В результате развития методологической культуры у учителя складывается глубокое профессиональное мышление с аксеологической направленностью, способное «перейти» от нормативно-описательного типа деятельности, в том числе и исследовательской, к креативно-аналитическому, истинно творческому.
Владение методикой исследовательской деятельности включает в себя сложную работу по поиску проблемы, способной быть решенной в конкретных условиях работы учителя и его средствами. Поиск проблемы тесно связан с умением анализировать педагогические процессы и ситуации, находить и формировать противоречия в них, определять цель исследования и намечать далее объект, предмет и методы исследования. Самыми сложными звеньями в овладении методикой исследовательской деятельности являются - выявление противоречий и разработка гипотезы. Учителю это дается с большим трудом, хотя со временем, по мере накопления опыта, неумение преодолевается. Огромная составляющая методологической культуры учителя - это знания философской, педагогической, психологической и иной литературы по решаемым научно-практическим проблемам и умения работать с ней.
Принципы научно- исследовательской деятельности учителя:
Принцип целостного изучения педагогического явления или процесса;
Принцип комплексного использования методов исследования при изучении проблем педагогики;
Принцип объективности;
Принцип единства изучения и воспитания ребенка;
Принцип одновременного изучения коллектива и личности;
Принцип изучения явления в изменении и развитии;
Сочетание научной смелости с величайшей предусмотрительностью;
Принцип глубинного рассмотрения изучаемой проблемы.
Методы научно- исследовательской деятельности учителя:
1. Метод сравнительно-исторического анализа литературы
2. Метод моделирования
3. Метод причинно-следственного анализа
4. Педагогические наблюдения
5. Беседа
6. Анкетирование и интервью
7. Социометрический метод
9. Метод ранговых оценок
10. Метод обобщения независимых характеристик
11. Метод педагогического консилиума
12. Метод изучения и анализа документации
13. Изучение и обобщение передового педагогического опыта
14. Статистический метод
15. Педагогический эксперимент
Научно-исследовательская деятельность может и должна рассматриваться как средство профессионально - квалификационного роста учителя - практика.
Литература:
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1 Казань: Казанский университет, 1996. - 568 с.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).
Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций //Школьные технологии. 1997. - № 4. - С.3-10.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1997.-162 с.
Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.
Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 7-11.
Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореферат д-р дис. JL, 1988. - 35 с.
Исследовательская деятельность в школе: Опыт, поиски, решения /Отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: «Сентябрь», 1999. 192 с.
Каптерев П.Ф. О свойствах учителя //Избранные педагогические сочинения: М.: Педагогика, 1982. - С. 595-630.
Левитан К.М. Личность педагога. Становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 168 с.
Лицман Галина Николаевна. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Екатеринбург, 2000 209 c. РГБ ОД, 61:00-13/623-0
Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.
Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя //Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 67-69.
Остроградский А.Н. Наука и воспитание //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 319-334.
Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-С. 166-172.
Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.В. Большакова. -М.: Педагогика, 1984. 368 с.
Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
Сухомлинский В.А. Зависит только от вас: (Письмо завтрашнему учителю) //Избранные произведения. В 5 т. Т. 5. Киев: Радянська школа, 1980.-С. 300-304.
Сухомлинский В.А. Коллективное исследование проблемы «Единство мысли и чувства» //Избранные произведения. В 5 т. Т. 4. Киев: Радянська школа, 1980. - С. 78-82.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа //Избранные произведения. В 5 т. Т. 4. Киев: Радянська школа, 1980. - С. 6-412.
Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой мысли //Избранные произведения. В 5 т. Т. 1. Киев: Радянська школа, 1980. -С. 59-218.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избранные произведения. В 5 т. Т.4. Киев: Радянська школа, 1980. -670 с.
Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 109 с.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8.: Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. М.: Изд-во АПН, 1950.-76 с.
Шаталов В.Ф. Учитель не может не быть экспериментатором //Первое сентября. 1997. - 29 апреля. - С. 2.
Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 е.: ил.
Научно-исследовательские работа - работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений и научного обоснования проектов.
Слово «исследование» от «исследовать», т.е. подвергать научному рассмотрению . Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Оно отличается от стихийно-эмпирического исследования средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В научном исследовании изучаются не только используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения.
Исследование в педагогике – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизма обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах .
Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитания, образования, развития, формирование личности, коллектива); предметом - совокупности элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в котором вычленяется проблема, требующая решение.
Различают три уровня педагогических исследований:
эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;
теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях.
По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется" на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты.
Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки.
Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные
исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер.
Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования.
Учебно-исследовательские проекты - служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ.
При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться. Как привило, фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки - чаще всего область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами средних учебных заведений. Как правило, такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных результатов значимых для практики, которые будут подлежать внедрению в этом же учебном заведении. Поэтому при их планировании и проведении следует ориентироваться на то, что, в основном, это будут прикладные исследования и, еще в большей мере, разработки. Хотя, естественно, это не исключает, что отдельные учителя и преподаватели могут заниматься и фундаментальными исследованиями в сотрудничестве и под руководством ученых вузов, НИИ .
Лауреат Нобелевской премии известный физик Дж. Томсон пишет по этому поводу: «Самый главный фактор, определяющий успех исследования, искать в правильном направлении. В любой момент, в любом научном вопросе существует несколько точек роста, несколько почек, которые вот-вот раскроются. Именно там и надо работать, и искусство состоит в том, чтобы распознать эти точки роста…».
Следует заметить, что теория физического воспитания в этом отношении - наиболее благодатный участок научного знания, так как сама наука находится на стыке двух наук, педагогики и экономики, что само по себе создает наглядный пример для проведения исследования как в той, так и в другой области.
Чрезвычайно важными исследованиями являются те из них, которые связаны с разработкой проблем методологического плана, с разработкой теории целостного учебно-воспитательного процесса, создающего систему единства учебной и воспитательной работы по формированию личностных качеств обучаемого в процессе занятий физической культурой и спортом.
Ценность педагогических исследований поэтому тем выше, чем в большей мере в них связаны теоретические достижения с обоснованием системы практических мер, реализация которых повысит эффективность решения актуальных проблем современной системы физического воспитания.
Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.
Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.
Педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.
Методология- учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения исследовательских задач, а также формирует представления о последовательности движения исследователя в процессе решения задач
Методологический аппарат педагогического исследования Тема исследования Актуальность исследования- определяется противоречием между, например, современными задачами, стоящими перед профессиональным образованием и сложившейся практикой подготовки рабочих и специалистов, не позволяющими решать эти задачи. При анализе обосновании актуальности исследования проводится анализ сложившейся практики обучения, состояния проблемы в науке, результатов собственных педагогических исследований. Проблема исследования следует из выделенного противоречия и формулируется чаще всего в виде вопроса, на который ищется ответ в ходе исследования.
Цель исследования показывает, что должно быть достигнуто в ходе исследования, т.е., тот научный результат, который должен быть получен Объект исследования – та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. При его определении обычно следует дать ответ на вопрос: Что рассматривается? Предмет исследования- та сторона, та часть объекта, который исследуется Гипотеза исследования – научное предположение, которое следует доказать в ходе исследования. Гипотеза формулируется в окончательном виде не сразу: выдвигаются рабочие гипотезы, которые сменяют друг друга и после подтверждения переходят из рабочих в актуальные.
Задачи исследования определяются целью и гипотезой, они выступают как частные самостоятельные цели по отношению к общей Методы исследования: Теоретические: анализ литературы и нормативных документов, методы системного анализа, сравнения и сопоставления, моделирование педагогических ситуаций, конструирование содержания образования и технологий обучения, обработка результатов эксперимента и их анализ. Экспериментальные: психодиагностические (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, тестирование, экспертная оценка, самооценка) опытное преподавание, статистические методы обработки эксперимента
Все методологические характеристики исследования связаны между собой и дополняют друг друга Тема ЦельОбъект Предмет Формирование системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее на основе компетентность ого подхода Разработка системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее, реализуемой на основе компетентность ого подхода Система дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее Структура и модель формирования дополнительны х квалификаций дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование системы дополнительных квалификаций по рабочим профессиям будет педагогически эффективным, если будет: обоснована на основе компетентностього подхода структура дополнительных квалификаций разработана модель формирования дополнительных квалификаций в ПЛ, ориентированную как на потребность регионального рынка труда, так и на удовлетворение потребностей личности сформулированы направления планирования изменений образовательного процесса ПЛ по освоению дополнительных квалификаций разработаны методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического и управленческого персонала профессионального образования и социальных партнеров
Структура педагогического исследования Изучение состояния проблемы Обоснование актуальности и формулировка проблемы Формулировка и разработка гипотезы Практическая разработка проблемы Внедрение результатов в практику Теоретический анализ литературы Констатирующ ий эксперимент Теоретическ ий анализ Поисковы й эксперимент Провероч ный эксперимент Обучающий Контрольный
Алгоритм работы над научно- методической темой 1. Определите тему или проблему исследования. 2. Получите необходимые консультации по порядку и последовательности выполнения, объему, содержанию работы, ее научной, методической и организационной части. 3. Определите методологический аппарат исследования: актуальность, объект, предмет, цель, научная гипотеза, задачи, исходная концепция, исследуемая проблема, новизна и методика исследования. 4. Составьте программу научно-исследовательской работы. 5. Проанализируйте научно-педагогическую литературу по избранной теме. 6. Осмыслите и спланируйте экспериментальную работу, проведите ее. 7. Проверьте полученные экспериментальные данные или проведите отсроченный повторный эксперимент. 8. Письменно оформите проведенное исследование. 9. Составьте рекомендации по результатам исследования или определите перспективы. 10. Проведите рефлексию по итогам исследовательской работы. 11. Защитите выполненное исследование.
